Jeunes en situation de handicap : une mobilité sociale entravée

La difficulté des jeunes en situation de handicap à devenir cadre ou à exercer une profession intermédiaire ne dépend pas de leur origine sociale : qu’ils soient issus d’un milieu modeste ou favorisé, les jeunes « valides » ont une probabilité d’atteindre ces catégories sociales 1,7 fois plus forte que les jeunes présentant un handicap. L’écart s’explique principalement par le niveau de diplôme : les jeunes favorisés sans handicap ont 1,6 fois plus de chances d’être diplômés du supérieur que les jeunes favorisés avec un handicap (1,9 fois pour les jeunes défavorisés).

Les jeunes en situation de handicap sont aussi quatre fois plus nombreux à n’avoir jamais travaillé. L'écart est plus marqué pour les jeunes favorisés (4,9 fois) que pour les jeunes défavorisés (3,3). Ce constat résulte à nouveau en partie du diplôme : le handicap multiplie le risque de sortir du système éducatif sans diplôme par 3,7 pour un jeune favorisé contre « seulement » 2,1 pour un jeune défavorisé. Ainsi, en cas de handicap, une origine sociale élevée protège moins contre l’échec scolaire et l’exclusion du marché du travail.

Ces résultats s’expliquent par des interactions multiples entre handicap et origine sociale : le handicap perturbe le parcours scolaire, ce qui pénalise davantage les enfants de milieu favorisé qui habituellement y réussissent mieux ; les jeunes de milieu défavorisé ont des troubles plus pénalisants sur le plan scolaire ; enfin, à trouble identique, ces derniers sont davantage scolarisés en établissements spécialisés, moins propices à la réussite scolaire.

Ces résultats ont été obtenus chez des jeunes nés dans les années 1980 et 1990, qui n’ont donc pas profité de la très forte augmentation de la proportion d’enfants en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire − proportion multipliée par trois depuis la loi du 11 février 2005. On peut en attendre une amélioration de leur réussite scolaire et sociale, par rapport aux résultats présentés dans la note. Il reste toutefois difficile d’anticiper si l’influence spécifique de l’origine sociale en sera modifiée. Cette influence dépendra aussi très probablement du type de handicap.

Les opinions exprimées dans ces documents engagent leurs auteurs 
et n’ont pas vocation à refléter la position du gouvernement.

Introduction[1]

Parmi les caractéristiques individuelles et familiales influant sur les destinées socioéconomiques, le milieu social dans lequel on grandit est le plus déterminant[2]. Ainsi les jeunes issus de familles défavorisées ont-ils moins de chances d’occuper une position sociale élevée que les jeunes d’origine très favorisée[3], même à niveau de diplôme comparable[4]. Mais qu’en est-il de cette autre caractéristique qu’est le handicap ? Comment interagit-elle avec l’origine sociale pour façonner la mobilité sociale ? 

Si les parcours scolaires des jeunes en situation de handicap sont analysés depuis plusieurs années[5], leur mobilité sociale en revanche est rarement étudiée. Il y a plusieurs raisons à cela. Tout d’abord, il faut pouvoir disposer simultanément de trois informations : l’existence d’un handicap, la catégorie sociale du jeune et celle de ses parents. S’y ajoutent le type et la date de survenance du handicap, informations aussi importantes car susceptibles d’infléchir les trajectoires de mobilité sociale. Peu d’enquêtes fournissent tous ces éléments. Celles qui le font sont anciennes[6], ou portent sur des échantillons trop limités pour obtenir des résultats robustes[7], ou ne couvrent qu’une partie des jeunes concernés[8]. En outre, malgré la définition donnée par la loi du 11 février 2005[9], il existe plusieurs manières d’appréhender le handicap (voir Encadré 1) qui, selon les enquêtes statistiques, dessinent des populations qui ne se superposent pas totalement. 

On se donne ici deux objectifs : analyser la mobilité sociale intergénérationnelle des jeunes en situation de handicap en la comparant à celles des autres jeunes ; comprendre le rôle de l’origine sociale en cas de handicap dans les destinées socioéconomiques. 

Pour contourner les difficultés évoquées ci-dessus, la note prend le parti de mobiliser plusieurs sources statistiques afin de couvrir les principales étapes de vie des jeunes présentant un handicap : la scolarité dans l’enseignement primaire et secondaire, le cas échéant les études supérieures, la situation sur le marché du travail et la position dans l’échelle sociale, même si les définitions du handicap diffèrent. La note repose sur une exploitation inédite de deux enquêtes (voir Encadré 2) et sur la synthèse de travaux statistiques et d’études qualitatives disponibles.

On commence par présenter une « photographie » de la position et de la mobilité sociales des jeunes en situation de handicap, comparativement aux autres jeunes. Puis on étudie le rôle du diplôme dans les positions sociales atteintes. On analyse ensuite les facteurs qui influent sur les parcours scolaires et les diplômes obtenus, puis sur la carrière professionnelle. Chacune de ces parties s’attache à éclairer les interactions entre handicap et origine sociale. 

Moins d'ascension sociale, plus de déclassement 

En moyenne, les jeunes en situation de handicap[12] occupent des positions sociales moins élevées que les autres jeunes. Parmi les jeunes handicapés vivant en logement ordinaire et sortis de formation initiale depuis cinq à dix ans entre 2014 et 2020, seuls 20 % ont atteint le statut de cadre, profession intellectuelle supérieure ou profession intermédiaire (voir Tableau 1). 

Chez les autres jeunes, la proportion est deux fois plus élevée (42 %). Les jeunes handicapés sont un peu plus souvent ouvriers (24 %) que les autres jeunes (21 %). On ne constate aucun écart pour la catégorie des employés et petits indépendants (32 % pour tous). En revanche, les jeunes en situation de handicap sont quatre fois plus nombreux à n’avoir jamais travaillé (24 %) que les autres jeunes (6 %).

Un handicap est pénalisant pour accéder à une position sociale élevée, quelle que soit l’origine sociale

 À âge, sexe et année d’enquête identiques, accéder au haut de l’échelle sociale est nettement plus difficile pour les jeunes handicapés que pour les autres jeunes[13]. Mais ce désavantage lié au handicap est de même ampleur quelle que soit l’origine sociale : issus d’un milieu favorisé ou défavorisé, les autres jeunes ont 1,7 fois plus de chances[14] que les jeunes handicapés d’atteindre le statut de cadre, profession intellectuelle supérieure ou profession intermédiaire[15] (voir Graphique 1). 

Cependant, en bas de l’échelle sociale, le désavantage associé au handicap dépend de l’origine sociale. Ainsi, chez les jeunes d’origine défavorisée, la probabilité d’être ouvrier est identique en cas de handicap ou pas (30 % à âge, sexe et année d’enquête identiques) mais dans les familles favorisées, cette probabilité est plus élevée en cas de handicap (+ 35 %). Autrement dit, le risque de déclassement est plus grand en situation de handicap. 

En cas de handicap, une origine sociale favorisée protège moins contre le risque d’exclusion du marché du travail 

La position sociale étant définie par la profession, seuls les jeunes occupant ou ayant occupé un emploi peuvent connaître une mobilité sociale. Or à âge, sexe et année d’enquête identiques, le risque de n’avoir jamais travaillé est 3,8 fois plus élevé chez les jeunes handicapés que chez les autres jeunes (voir Graphique 2). Les jeunes handicapés favorisés sont moins nombreux que leurs pairs défavorisés à n’avoir jamais travaillé (17,5 % contre 25,5 %). Mais c’est pour eux que le handicap est le plus pénalisant : ils ont 4,9 fois plus de risques que les autres jeunes favorisés de n’avoir jamais intégré le marché du travail. Chez les jeunes défavorisés, l’écart de risque n’est « que » de 3,35.

Au moment de l’enquête, moins de la moitié (48 %) des jeunes handicapés travaillaient, contre plus des trois quarts (78 %) des autres jeunes. Une origine sociale favorisée compense peu l’effet négatif associé au handicap : à âge, sexe et année d’enquête identiques, les jeunes non handicapés favorisés ont 1,4 fois plus de chances d’être en emploi que les jeunes handicapés favorisés. Chez les jeunes défavorisés, le rapport est très proche (1,6). Finalement, un jeune défavorisé sans handicap a plus de chances de travailler qu’un jeune favorisé présentant un handicap. On peut penser que dans les familles favorisées, les jeunes handicapés ont la possibilité de ne pas travailler grâce aux ressources de leurs parents, alors que les jeunes défavorisés « valides » n’ont pas d’autre choix que de travailler. Au total, si l’origine sociale joue de manière équivalente pour tous les jeunes dans l’accès à l’emploi et à des positions sociales élevées ou intermédiaires, une origine sociale favorisée protège nettement moins en cas de handicap contre l’exclusion du marché du travail et moins contre le risque d’être au bas de la hiérarchie sociale. 

Une mobilité ascendante freinée par un moindre niveau de diplôme

Le diplôme est encore plus déterminant pour les jeunes en situation de handicap 

Il est bien établi que l’accès à une position sociale élevée dépend principalement du niveau de diplôme[16]. C’est encore plus vrai pour les jeunes en situation de handicap. En effet, à âge, sexe et année d’enquête identiques, les jeunes handicapés titulaires d’un diplôme du supérieur ont 16 fois plus de chances d’occuper un emploi de cadre, d’exercer une profession intellectuelle supérieure ou une profession intermédiaire (CPIS-PI) que les jeunes handicapés non diplômés[17]. Chez les autres jeunes, la probabilité est multipliée « seulement » par 8. Le diplôme a donc encore plus de poids pour les jeunes handicapés que pour les autres jeunes. Ainsi, à niveau de diplôme comparable, les écarts entre les deux catégories sont très faibles : les chances d’être CPIS-PI ne sont que de 15 % plus élevées pour les jeunes « valides » et les écarts sont quasi identiques quelle que soit l’origine sociale (voir Graphique 3).

Une origine sociale défavorisée amplifie légèrement le désavantage lié au handicap pour obtenir un diplôme du supérieur 

La difficulté pour les jeunes en situation de handicap d’accéder à des positions sociales élevées et intermédiaires s’explique avant tout par leur moindre accès aux diplômes élevés. À âge, sexe et année d’enquête identiques, les jeunes valides ont 1,8 fois plus de chances d’être diplômés du supérieur (voir Graphique 4). Ainsi la probabilité plus faible des jeunes handicapés d’accéder à une position sociale élevée ou intermédiaire est-elle de même ampleur que celle de détenir un diplôme du supérieur.

Pour accéder à ce niveau de diplôme, la réduction des chances associée à un handicap est du même ordre de grandeur quel que soit le milieu social, même si elle est un peu plus élevée pour les jeunes d’origine défavorisée. Parmi ces derniers, les jeunes valides ont 1,9 fois plus de chances que les handicapés d’être diplômés du supérieur contre 1,6 fois pour les jeunes issus de familles favorisées (voir Graphique 4). Finalement, un jeune en situation de handicap favorisé conserve plus de chances d’être diplômé du supérieur qu’un jeune défavorisé sans handicap.

Mais un haut niveau de diplôme garantit moins aux jeunes handicapés l’accès à une position sociale élevée 

Si les jeunes en situation de handicap décrochent moins souvent un emploi de cadre, profession intellectuelle supérieure ou intermédiaire, ce n’est pas seulement qu’ils sont moins diplômés. Quand ils sont titulaires d’un diplôme du supérieur qui favorise habituellement l’ascension sociale, ils subissent un désavantage lié à leur handicap : seuls 56 % des jeunes handicapés diplômés du supérieur occupent un emploi de cadre, profession intellectuelle supérieure ou intermédiaire, contre 73 % des autres jeunes de niveau de diplôme comparable (voir Graphique 5). 

En d’autres termes, occuper une position sociale inférieure à celle que permettait d’espérer le diplôme obtenu est plus fréquent chez les jeunes avec handicap que chez les autres jeunes. Ce constat vaut quelle que soit l’origine sociale : favorisés ou non, les diplômés du supérieur « valides » ont 35 % de chances supplémentaires d’être cadres, professions intellectuelles supérieures ou professions intermédiaires (voir Graphique 6).

En résumé, l’origine sociale influe sur la probabilité d’obtenir un diplôme élevé, mais une fois ce diplôme en poche, les jeunes handicapés se heurtent aux mêmes difficultés quelle que soit leur origine sociale pour accéder à des positions sociales élevées ou intermédiaires. 

Le risque d’exclusion du marché du travail s’explique lui aussi en partie par un faible niveau de diplôme 

La forte exposition des jeunes handicapés au risque de n’avoir jamais travaillé tient en partie à leur faible niveau de diplôme : à âge, sexe et année d’enquête identiques, sortir non diplômé du système éducatif est 2,6 fois plus fréquent pour les handicapés que pour les autres jeunes. Le désavantage est le plus fort pour les origines sociales élevées : le handicap multiplie par 2,1 le risque de sortir sans diplôme du système éducatif pour les jeunes défavorisés mais par 3,7 pour les jeunes favorisés (voir Graphique 7). Un jeune handicapé issu d’une famille aisée a un peu plus de risques qu’un jeune valide défavorisé de se retrouver sans diplôme. 

Mais le moindre niveau de diplôme n’explique pas toute l’inactivité. Quel que soit le niveau de diplôme, la probabilité de n’avoir jamais travaillé est nettement plus élevée parmi les jeunes handicapés que parmi les autres jeunes (voir Graphique 5). Et parmi les non-diplômés, les handicapés ont deux fois plus de risques de n’avoir jamais travaillé que les non-handicapés, quel que soit leur milieu social.

Ainsi, une origine sociale favorisée protège moins contre le risque d’être non diplômé. Mais après une sortie du système éducatif sans diplôme, l’origine sociale ne joue pas sur le risque de n’avoir jamais travaillé. 

Des chances moindres de réussite scolaire, avec des facteurs multiples 

Le moindre niveau de diplôme des jeunes en situation de handicap, déterminant majeur de leurs positions sociales plus basses, s’explique principalement par leurs trajectoires scolaires antérieures. Ces dernières peuvent être étudiées grâce à des panels d’élèves en situation de handicap suivis depuis plusieurs années (voir Encadré 1 pour les définitions du handicap utilisées ici). Toutefois, les données portent sur des jeunes nés plus tard que ceux étudiés dans les deux parties précédentes. Or, dans l’intervalle, la scolarisation des élèves présentant un handicap s’est nettement améliorée (voir Encadré 3). Les jeunes handicapés grandissent plus souvent dans des familles aux conditions de vie difficiles En moyenne, les enfants d’origine défavorisée s’en sortent moins bien scolairement que ceux ayant grandi dans des familles favorisées[18]. Or les enfants en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire sont nettement plus souvent issus de familles défavorisées (51 %) que l’ensemble des élèves du même âge (38 %, voir Graphique 8)[19]. Seul un sur dix a des parents très favorisés, soit deux fois moins que l’ensemble des élèves de leur âge, ce qui reflète une part plus faible de diplômés de l’enseignement supérieur parmi les parents de jeunes en situation de handicap que parmi les autres parents[20]. 

La surreprésentation des origines sociales modestes parmi les jeunes en situation de handicap peut s’expliquer par le fait que « le handicap est créé par des inégalités prééxistantes qui agissent à travers l’exposition distincte des groupes sociaux aux problèmes de santé et déficiences, et via des attributions de diagnostic différenciées[21] ». Quoi qu’il en soit, les jeunes de milieu très défavorisé sont plus souvent diagnostiqués comme porteurs d’une pathologie ou d’une déficience[22]. 

Les enfants en situation de handicap connaissent des conditions de vie moins favorables. En 2016-2017, un quart des ménages bénéficiaires de l'allocation d'éducation de l'enfant handicapé (AEEH) vivaient sous le seuil de pauvreté, contre 17 % des ménages non bénéficiaires[23]. Cette situation peut s’expliquer par le fait que les parents d’enfant handicapé sont plus souvent inactifs, en particulier les mères : 37 % des mères et 10 % des pères bénéficiaires de l’AEEH étaient inactifs en 2016-2017, contre respectivement 19 % et 6 % des autres parents[24]. 40 % des mères des enfants nés en 2005 en situation de handicap ont déclaré avoir réduit leur activité ou arrêté de travailler pour les besoins particuliers de l’enfant[28]. Par ailleurs, 30 % des ménages bénéficiaires de l’AEEH en 2016-2017 étaient des familles monoparentales (neuf fois sur dix des mères), soit 7 points de plus que les autres ménages. Une recherche ethnographique met aussi en lumière que les familles des jeunes pris en charge dans les instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (ITEP) présentent des situations professionnelles les contraignant à « se concentrer sur l’urgence et sur des préoccupations matérielles et économiques plus immédiates[29] ».

Les handicaps pénalisants scolairement sont plus fréquents parmi les jeunes issus de familles défavorisées Selon leur handicap, les enfants ne suivent pas la même scolarité, dès l’école élémentaire. Alors que plus des trois quarts des enfants nés en 2001 vivant avec des troubles viscéraux, moteurs, du langage et de la parole ont fréquenté uniquement des classes ordinaires entre 6 et 10 ans, quasiment 30 % des élèves présentant un trouble du psychisme ou un trouble envahissant du comportement (TED)[30] ont été scolarisés au moins une fois dans un établissement sanitaire et médicosocial (voir Tableau 2).

À 18 ans, âge normal de fin de scolarité secondaire, les élèves ayant un trouble visuel sont parvenus mieux que les autres à atteindre l’enseignement supérieur (voir Graphique 10)[31]. En revanche, au même âge, les élèves présentant un trouble du spectre autistique ou un trouble intellectuel ou cognitif étaient davantage que les autres scolarisés dans des ESMS. 

Les interruptions de scolarité diffèrent aussi fortement selon le type de handicap : parmi les jeunes âgés de 6 à 15 ans accompagnés dans une structure médicosociale, 62 % des polyhandicapés n’étaient pas scolarisés en 2022 contre 2 % de ceux ayant pour trouble principal une déficience sensorielle[32].

Or les types de handicap ne sont pas répartis socialement de manière homogène : les troubles qui perturbent le plus l’apprentissage sont plus fréquents au bas de l’échelle sociale. Ainsi, 62 % des jeunes nés en 2005 scolarisés en milieu ordinaire et ayant des troubles intellectuels ou cognitifs vivaient dans des familles défavorisées, alors que les élèves de milieu défavorisé ne composaient que 38 % de l’ensemble des élèves nés la même année et scolarisés en classe ordinaire au CP en 2011[33] (voir Graphique 9). Les catégories modestes sont aussi nettement surreprésentées parmi les enfants scolarisés en milieu ordinaire présentant des troubles du psychisme. Une explication parmi d’autres pourrait résider dans le fait que « le risque d’un accouchement prématuré est deux fois plus faible chez les femmes cadres que chez les ouvrières et les employées[34] ». Or la prématurité et surtout la grande prématurité peuvent provoquer de nombreux troubles, souvent neurologiques mais aussi moteurs, sensoriels, visuels ou auditifs, cognitifs ou comportementaux. À l’opposé, les familles des enfants scolarisés en milieu ordinaire vivant avec un trouble moteur ou viscéral sont socialement très proches des familles de l’ensemble des enfants du même âge. 

À trouble identique, les parcours scolaires diffèrent selon l’origine sociale 

Même à trouble identique, les enfants de milieu modeste réussissent scolairement moins bien que ceux qui grandissent dans des familles très favorisées. À 10 ans, les élèves nés en 2005 présentant des troubles intellectuels et cognitifs et ayant atteint le CM2 « à l’heure » étaient quatre fois plus souvent issus de milieu très favorisé (20 %) que de milieu défavorisé (5 %) (voir Graphique 11)[35].

Des écarts importants existent aussi pour les handicaps physiques : les enfants très favorisés ayant un trouble visuel, moteur ou viscéral suivent davantage une scolarité sans redoublement (67 %) que leurs pairs défavorisés (41 %). Et les différences persistent au collège : si on excepte les troubles du spectre autistique, à trouble donné, plus l’origine sociale est favorisée, plus la part des élèves en situation de handicap nés en 2001 reçus au diplôme national du brevet (DNB) en série générale est élevée[36]. 

Toutefois, pour les élèves nés en 2005 scolarisés en classe ordinaire présentant des troubles autres que visuels et auditifs[37], les écarts de niveau en CM2, à trouble équivalent, dans quatre compétences − calcul, lecture et compréhension et outils de la langue − sont bien plus réduits entre élèves très favorisés et élèves très défavorisés que pour l’ensemble des élèves du même âge[38]. Pour les élèves déficients visuels et auditifs, en revanche, les différences scolaires selon l’origine sociale sont aussi importantes que pour les autres élèves. 

Les modes de scolarisation dépendent en partie de l’origine sociale 

Les trajectoires scolaires socialement distinctes s’expliquent en partie par le mode de scolarisation. Si la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap s’est nettement améliorée ces dernières années (voir Encadré 3 supra)[39], elle reste socialement différenciée. Avoir des parents en haut de l’échelle sociale améliore la probabilité de suivre une scolarité dans une classe ordinaire, et l’avantage s’accroît au fil du cursus scolaire : à 6 ans, neuf enfants très favorisés sur dix fréquentaient une classe ordinaire, contre huit sur dix issus de familles défavorisées. À 14 ans, six enfants très favorisés sur dix sont parvenus à se maintenir en classe ordinaire, contre seulement deux sur dix issus de familles défavorisées (voir Tableau 3)[40].

Ces écarts sont liés à l’inégale répartition des troubles entre les classes sociales, mais pas seulement. En effet, même à trouble équivalent, les enfants d’origine sociale défavorisée sont plus souvent inscrits en classe ou dispositif spécialisés ou en milieu spécialisé. Ainsi, les enfants nés en 2005 ayant un trouble envahissant du développement − autisme, syndrome d’Asperger, etc. − étaient deux fois plus nombreux à effectuer leur scolarité exclusivement en ESMS dans les familles défavorisées (17 %) que dans les familles très favorisées (9 %)[41]. 

Cette scolarisation différenciée peut s’expliquer par des ressources inégales des parents : connaissant mieux le milieu scolaire, les plus favorisés sont mieux armés pour négocier avec les acteurs du système éducatif le mode de scolarisation de leur enfant[42]. La scolarisation en ESMS induit une bifurcation souvent irréversible des trajectoires scolaires, pouvant conduire à « un exil scolaire »[43] : les enseignements dispensés sont éloignés des programmes classiques, ce qui compromet un retour vers les classes ordinaires. Or la littérature internationale sur le sujet tend à montrer que les compétences académiques sont plus élevées lorsque les élèves handicapés sont scolarisés dans des classes inclusives et non dans des dispositifs ségrégués[44] (voir en complément la section 5 de l’Annexe). La scolarisation dans l’enseignement spécialisé est ainsi source d’un désavantage supplémentaire pour les élèves de milieu modeste, sous-représentés dans les classes ordinaires.

En milieu ordinaire, un retard scolaire accumulé au fil du cursus et des scolarités parfois incomplètes − avec des périodes de déscolarisation ou de scolarisation à temps partiel − ont pour conséquence qu’à la sortie du collège, peu d’élèves handicapés suivent la voie générale conduisant à l’enseignement supérieur. En 2017-2018, les jeunes handicapés de 16 ans étaient ainsi cinq fois moins nombreux (11 %)[45] que l’ensemble des jeunes du même âge (61 %)[46] à suivre une formation générale ou technologique. Quasiment la moitié (48 %) avaient rejoint la voie professionnelle[47], contre un tiers des jeunes de leur génération. Très peu de jeunes handicapés poursuivent donc leurs études au-delà de l’enseignement secondaire. Même si leur nombre croît fortement depuis dix ans (voir Encadré 3), ils ne représentaient que 2 % de l’ensemble des étudiants à la rentrée 2022-2023. 

Des parcours universitaires plus courts, souvent dans des filières peu porteuses 

La plupart des étudiants en situation de handicap qui poursuivent des études supérieures le font à l’université : c’est le cas de 83 % d’entre eux en 2022-2023, contre seulement 54 % pour l’ensemble des étudiants[48]. Ils n’étaient que 0,3 % à s’inscrire en classes préparatoires aux grandes écoles[49], contre 3 % pour l’ensemble des étudiants[50]. Ils arrêtent aussi leurs études plus tôt : 22 % étaient inscrits dans un cycle supérieur à la licence pour l’année 2022-2023, soit quasiment deux fois moins que l’ensemble des étudiants (42 %)[51]. Enfin, ils ont 1,7 fois plus de risques que les autres de sortir de l’enseignement supérieur sans diplôme[52]. 

En outre, les étudiants handicapés formés à l’université s’inscrivent plus souvent dans les filières les moins favorables à l’insertion professionnelle. En 2020-2021, ils étaient presque quatre sur dix à s’inscrire en lettres, langues et sciences humaines (voir Graphique 12)[53]. Or parmi les titulaires d’un master, les diplômés en sciences sociales et surtout en arts et lettres sont plus exposés au risque de connaître, dans les trois premières années de vie active, des périodes de chômage combinées à des emplois non-cadres à durée déterminée, avec des rémunérations inférieures à la moyenne[54].

Des choix de formation contraints 

Des pratiques auto-limitatives peuvent en outre peser sur les choix de formation des jeunes en situation de handicap. Dans une enquête de l’IFOP menée en 2022 auprès d’un échantillon de 213 jeunes âgés de 15 à 30 ans, 34 % de ceux en situation de handicap ont indiqué avoir renoncé à une orientation par manque de confiance dans leurs chances de réussite. Ils n’étaient que 18 % dans ce cas parmi l’ensemble des jeunes interrogés[55]. Les jeunes avec handicap sont également moins ambitieux quant au niveau d’études visé. Interrogés en 2023 dans l’enquête Conditions de vie des étudiants, les jeunes en situation de handicap inscrits pour la première fois dans l’enseignement supérieur étaient plus nombreux (21 %) que les autres (13 %) à envisager un bac +3 comme niveau d’études maximal[56]. Ils étaient 7 % à évaluer comme très mauvaises leurs chances d’insertion professionnelle, contre 3 % des étudiants valides. Enfin, ils étaient un peu moins nombreux (33 %) que les autres (37 %) à être inscrits dans une formation par intérêt pour la discipline[57]. 

Les aspirations de ces jeunes sont aussi bridées par des difficultés objectives. Si des aménagements et des aides peuvent leur être proposés, les recherches mettent en évidence l’hétérogénéité des dispositifs et de l’accompagnement proposé par les établissements d’enseignement supérieur. Dans une recherche qualitative réalisée entre 2015 et 2019 auprès de 18 étudiants handicapés[58], la majorité d’entre eux se disent confrontés à des difficultés pour accéder à des supports pédagogiques adaptés et pour faire appliquer la compensation du handicap, en particulier pendant les examens. Dans l’enquête de l’IFOP, 36 % d’entre eux avaient dû se réorienter en raison de conditions d’études (formation, cursus ou établissement) incompatibles avec leur situation. Pour plus de la moitié, la nécessité de trouver un établissement adapté au handicap a été un critère déterminant dans le choix d’une formation[59]. 

Enfin, certains métiers leur sont déclarés inaccessibles ou leur sont fortement déconseillés par les enseignants, les médecins ou même leurs parents, ce qui restreint le champ de leurs possibles universitaires et professionnels. Il se produit ainsi « une sélection invisible des étudiants, c’est-à-dire une sélection par l’inaccessibilité, par l’obstacle, par la réduction des choix et des possibles, un tri qui s’opère par le renoncement et l’autocensure[60] ». 

La mobilité sociale entravée des personnes handicapées 

Tout au long de leur carrière professionnelle, la mobilité sociale des personnes handicapées − et plus seulement des jeunes − restera freinée par des facteurs directement liés à leur handicap. De fait, leur mobilité professionnelle est rarement une préoccupation des entreprises. Une recherche réalisée en 2014 auprès de 23 entreprises montre que de nombreuses directions mais aussi les représentants syndicaux considèrent que, par principe, les salariés en situation de handicap ont « évidemment accès » à la mobilité professionnelle, « mais la vérification de leur accès effectif au même titre que les autres salariés n’est pas un réflexe[61] », comme il peut l’être pour l’égalité hommes-femmes. La mobilité professionnelle des personnes en situation de handicap est ainsi « un phénomène qui est souvent oublié[62] ». 

Les méthodes d’évaluation pratiquées par les entreprises peuvent être défavorables à certains troubles : la productivité de la personne, critère d’évaluation souvent utilisé, pénalise certains salariés « dys » du fait de leur lenteur d’exécution[63]. Des entretiens réalisés auprès de personnes en situation de handicap montrent qu’elles doivent d’abord apporter la preuve de leur aptitude à réaliser des tâches de la catégorie supérieure avant d’être promues. 

La mobilité professionnelle des travailleurs handicapés peut aussi être freinée par des barrières psychosociales. Une recherche expérimentale a mis en évidence que lorsqu’une personne est présentée comme en situation de handicap moteur, elle est avant tout perçue comme faisant des efforts ; mais quand cette même personne est présentée sans handicap, elle est perçue comme compétente[64]. D’où l’existence d’un « “plafond de verre” auquel se heurtent les travailleurs handicapés, dont la mobilité professionnelle et les possibilités de promotion sont très limitées[65] ». « Tout se passe comme si la personne avait déjà “de la chance de travailler” et que le développement de carrière était un “supplément”[66] ». 

Les salariés en situation de handicap peuvent enfin s’autocensurer : anticipation de difficultés pour effectuer des tâches de l’échelon supérieur, crainte de conditions moins favorables dans un nouveau poste[67], contraintes d’accessibilité qui réduisent les candidatures envisageables ou encore évolution du handicap qui limite les perspectives d’ascension[68].

Conclusion 

Dans les nombreux maillons qui forment la chaîne d’une ascension sociale potentielle des jeunes en situation de handicap, l’origine sociale joue un rôle complexe, résultat d’effets multiples. Globalement, les jeunes présentant un handicap d’origine favorisée réussissent scolairement et professionnellement mieux que leurs pairs d’origine défavorisée, comme chez les autres jeunes. Mais l’interaction entre handicap et origine favorisée produit moins les effets positifs habituellement caractéristiques de ce niveau social. 

Ce désavantage se manifeste notamment par des difficultés d’accès à l’enseignement supérieur, puis à des positions sociales correspondant au diplôme obtenu. Les capacités de certains jeunes en situation de handicap se trouvent alors insuffisamment développées, l’investissement scolaire consenti est mal rentabilisé et les entreprises sont privées − et se privent − de compétences qui auraient pu être utilement déployées. Au-delà de l’inefficience économique qui en résulte, c’est un devoir de la société de fournir les mêmes chances à tous les jeunes, qu’ils présentent ou non un handicap, de réaliser leurs ambitions et de préserver leurs opportunités de mobilité sociale. 

Le diagnostic établi dans cette note repose sur un échafaudage statistique complexe. Il faudrait pour l’éviter disposer des mêmes indicateurs de handicap dans toutes les enquêtes sur le sujet, en particulier de l’indicateur GALI. Le dispositif Autonomie 2021-2025 de la Drees constitue à cet égard une avancée : il permet de calculer plusieurs indicateurs de handicap dont le GALI, il porte sur des personnes résidant en logement ordinaire et en établissement, et il repose sur de larges échantillons garantissant des résultats robustes. Le ministère de l’Éducation nationale a, pour sa part, intégré dans son panel d’élèves de petite section recrutés en 2021 des questions permettant de calculer l’indicateur GALI. 

Avec ces nouvelles données, il sera important d’évaluer les effets de la meilleure scolarisation en milieu ordinaire sur les trajectoires scolaires et professionnelles des personnes en situation de handicap et d’analyser si les effets de l’origine sociale s’en trouvent modifiés. Il conviendra aussi d’étudier si les élèves présentant un handicap d’origine favorisée et défavorisée fréquentent les mêmes établissements (privés/publics, réseau d'éducation prioritaire ou non, etc.) afin de mieux prendre la mesure des inégalités. 

Enfin, au-delà de l’aspect statistique, des dispositifs visant à améliorer l’accès à la formation des personnes en situation de handicap ont été récemment mis en place : systématisation d’un référent handicap dans les centres de formation des apprentis pour garantir l’accessibilité des contenus pédagogiques[69] ou revalorisation de la rémunération des apprentis adultes pour favoriser les évolutions de carrière. Si ces mesures sont a priori de nature à améliorer la mobilité professionnelle des personnes handicapées, il restera à en évaluer l’efficacité.

[1] Les auteurs remercient Pierre-Yves Baudot, Vanessa Bellamy, Timothé Beuchon, Célia Bouchet, Alain Bouhours, Anabelle Colibeau, Amandine Falloux, Éléonore Kerouedan, Julie Labarthe, Pierre Villedieu et Amandine Weber pour leur relecture attentive et leurs remarques constructives. 

[2] Barasz J., Furic P. et Galtier B. (2023), Scolarités. Le poids des héritages, rapport, France Stratégie, septembre ; Dherbécourt C. et Flamand J. (2023), « Inégalité des chances : ce qui compte le plus », La Note d’analyse, n° 120, France Stratégie, avril ; Sicsic M. (2024), « Quelle est l’influence du milieu familial d’origine sur le revenu des jeunes adultes ? », Revue économique, 2024/2, vol. 75, p. 217-229. 

[3] On reprend dans la note les quatre catégories sociales définies par la Depp : « très favorisée » pour les chefs d’entreprise de dix salariés ou plus, professions libérales, cadres et professions intellectuelles supérieures, professeurs des écoles et instituteurs ; « favorisée » pour les professions intermédiaires (sauf professeurs des écoles et instituteurs), retraités cadres et des professions intermédiaires ; « moyenne » pour les agriculteurs exploitants, artisans et commerçants (et retraités correspondants), employés ; et enfin « défavorisée » pour les ouvriers, retraités ouvriers et employés, inactifs (chômeurs n’ayant jamais travaillé, personnes sans activité professionnelle), non renseigné. Les catégories « très favorisée » et « favorisée » ont été regroupées lorsque les effectifs étaient insuffisants. Voir aussi la section 3 de l’Annexe. 

[4] Galtier B. et Harfi M. (2023), Politiques publiques en faveur de la mobilité sociale des jeunes, rapport pour l’Assemblée nationale, octobre. 

[5] Voir les travaux de la Depp, en particulier ceux de Sylvie Le Laidier. 

[6] Le module Handicap adossé à l’enquête Emploi, qui constitue une source d’information privilégiée, date de 2011. 

[7] C’est le cas par exemple du module Handicap de l’enquête Génération 2016 du Céreq. 

[8] La plupart des enquêtes à partir desquelles peut être mesurée la mobilité sociale excluent les jeunes en situation de handicap hébergés dans des établissements et services médicosociaux (ESMS). 

[9] « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ». Article L.114 du code de l’action sociale et des familles, modifié par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

[10] Établissements publics d’enseignement supérieur sous tutelle du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, établissements d’enseignement supérieur privé d’intérêt général, établissements d’enseignement scolaires qui disposent de sections de techniciens supérieurs publics et privés, y compris ceux de l’enseignement hors contrat, de classes préparatoires aux grandes écoles ou toute autre formation d’enseignement supérieur dispensée en lycée. 

[11] Bouchet C. (2022), Handicap et destinées sociales. Une enquête par méthodes mixtes, thèse de doctorat, Institut d’études politiques.

[12]. Dans cette partie, le handicap est défini comme le fait de bénéficier d’une reconnaissance administrative d’un handicap ou d’une perte d’autonomie (voir Encadré 1). 

[13] Avec ces trois caractéristiques identiques, 23 % des jeunes handicapés sont cadres, professions intellectuelles supérieures ou professions intermédiaires contre 42 % pour les autres jeunes (voir Graphique 1). 

[14] Si on souhaite comparer les jeunes en situation de handicap aux autres jeunes, ce résultat devient : les premiers ont 41 % ([1-1/1,7]*100) de chances en moins que les seconds d’être CPIS-PI. Les autres chiffres comparant les jeunes sans handicap aux jeunes en situation de handicap peuvent être convertis de la même manière. 

[15] Voir la note de bas de page 3 et et la section 3 de l’Annexe pour la définition des catégories sociales.

[16] Galtier B. et Harfi M. (2023), Politiques publiques en faveur de la mobilité sociale des jeunes, rapport pour l’Assemblée nationale, France Stratégie, octobre. 

[17] Ils ont au plus le diplôme national du brevet (DNB).

[18] Barasz J., Furic P. et Galtier B. (2023), Scolarités. Le poids des héritages, op. cit. 

[19] Le Laidier S. (2017), « Les enfants en situation de handicap : parcours scolaire à l'école et au collège », Éducation & Formations, n° 95, Depp, p. 33-57. Les chiffres du Graphique 8 portent uniquement sur les élèves scolarisés en milieu ordinaire. Or les études qualitatives disponibles laissent à penser que les jeunes en établissements sanitaires et médicosociaux (ESMS) sont d’une origine sociale encore plus défavorisée. L’écart entre tous les élèves en situation de handicap, quel que soit le mode de scolarisation, et l’ensemble des élèves est donc probablement plus grand. 

[20] D’après les enquêtes Revenus fiscaux et sociaux 2016 et 2017 de l’Insee, 27 % des mères et 26 % des pères bénéficiaires de l'AEEH, versée aux parents qui ont la charge d’un enfant handicapé âgé de moins de 20 ans, étaient diplômés de l’enseignement supérieur, contre respectivement 43 % et 37 % des autres mères et pères d’enfants de moins de 20 ans. Buisson G. et De La Rosa G. (2020), « Parents d’enfant handicapé : davantage de familles monoparentales, une situation moins favorable sur le marché du travail et des niveaux de vie plus faibles », Études et résultats, n° 1169, Drees, novembre. 

[21] Bouchet C. (2022), Handicap et destinées sociales…, op. cit., p. 18. 

[22] Dupont H. (2016), Ni fou, ni gogol ! Orientation et vie en ITEP, Presses universitaires de Grenoble, chapitre 3. 

[23] Buisson G. et De La Rosa G. (2020), « Parents d’enfant handicapé… », op. cit. 

[24] Ibid.

[25] Voir la page « La scolarisation des élèves en situation de handicap » sur le site du ministère de l’Éducation nationale. 

[26] Ibid. 

[27] Les effectifs d’élèves handicapés scolarisés en 1989, date qui correspond à peu près à l’année de naissance des jeunes étudiés de l’enquête Emploi, sont connus uniquement pour le premier degré.

[28] Le Laidier S. (2015), « À l’école et au collège, les enfants en situation de handicap constituent une population fortement différenciée scolairement et socialement », Note d’information, Depp, n° 4, février. 

[29] Dupont H. (2016), Ni fou, ni gogol ! Orientation et vie en ITEP, op. cit.

[30] « Trouble envahissant du comportement » est la terminologie utilisée dans les études exploitant les panels de la Depp. Cette dénomination, ainsi que le terme « autisme », tendent actuellement à être remplacés par « trouble du spectre autistique » (TSA), https://www.autisme-france.fr/terminologie-de-lautisme. 

[31] Depp (2022), Repères et références statistiques (RERS). Édition 2024, p. 125. 

[32] Drees (2024), Le handicap en chiffres, op. cit., fiche 2.3, tableau 2, p. 41.

[33] Les constats sont identiques pour les élèves en situation de handicap nés en 2001. Voir Le Laidier S. (2017), « Les enfants en situation de handicap…», op. cit. 

[34] Inserm (2023), « Prématurité. Des bébés qui arrivent trop tôt », dossier mis en ligne le 13 février. 

[35] Le Laidier S. et Prouchandy P. (2016), « Pour la première fois, un regard sur les parcours à l'école primaire des élèves en situation de handicap », Note d’information, n° 16.26, Depp, octobre.

[36] Le Laidier S. (2019), « À 17 ans, quatre élèves sur dix en situation de handicap nés en 2001 ont passé le diplôme national du brevet (DNB) », Note d’information, n° 19.16, Depp, mai. 

[37] Soit sept types de troubles sur les neuf répertoriés. 

[38] Les écarts de score sont inférieurs à 30 points pour tous les troubles autres que physiques alors qu’ils avoisinent les 45 points en maîtrise de la langue et en mathématiques/culture scientifique et technique aux évaluations de 2015 réalisées en début de sixième auprès de l’ensemble des élèves. Champault F., Dos Santos R. et Herrero S. (2019), « Première évaluation des acquis des élèves en situation de handicap », Note d’information, n° 19.01, Depp, février, figure 4. 

[39] Les effectifs des élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire dans le premier et le second degré ont été multipliés par trois entre 2005 (151 500 élèves, voir Encadré 3 supra) et 2023 (468 300 élèves) alors que ceux de l’ensemble des élèves du premier et du second degré sont restés stables (12 millions d’élèves en 2006 et 2023). Voir Depp (2024), L’état de l’école 2024 ; et Depp (2024), Repères et références statistiques (RERS). Édition 2024, actualisation 2025. 

[40] Les écarts entre origines sociales sont très proches pour les élèves en situation de handicap nés en 2005. 

[41] Le Laidier S. et Prouchandy P. (2016), « Pour la première fois, un regard sur les parcours à l’école primaire des élèves en situation de handicap », op. cit. 

[42] Bouchet C. (2022), Handicap et destinées sociales…, op. cit. 

[43] Dupont H. (2016), Ni fou, ni gogol ! Orientation et vie en ITEP, op. cit.

[44] Plus précisément, trois revues de littérature et une méta-analyse concluent à des effets positifs d’une scolarité inclusive. Mais une méta-analyse plus récente conclut à une absence de différences entre scolarisation inclusive et scolarisation séparée. Voir Guillemot F. (2023), Éducation inclusive de qualité pour les enfants en situation de handicap, perceptions des parents, attitudes des enseignants, thèse de doctorat en psychologie du développement et de l’éducation. 

[45] Le Laidier S. (2019). « À 17 ans, quatre élèves sur dix en situation de handicap nés en 2001 ont passé le diplôme national du brevet (DNB) », op. cit. 

[46] Depp (2019), Repères et références statistiques (RERS). Édition 2019. 

[47] Le Laidier S. (2019), « À 17 ans, quatre élèves sur dix en situation de handicap nés en 2001 ont passé le diplôme national du brevet (DNB) », op. cit. 

[48] Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (2024), L’état de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation en France, n°17, juin. 

[49] Comité national de suivi de l’université inclusive, 20 février 2024. 

[50] MESRI (2024), L’état de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation en France, op. cit. 

[51] Ibid. 

[52] Ce chiffre est toutefois ancien : il porte sur les jeunes sortis de formation initiale en 2010, Veretout A. (2019), Les étudiants en situation de handicap entre l’amont et l’aval : parcours d’accès, expériences, et perspectives professionnelles, thèse de doctorat, Centre Émile Durkeim, université de Bordeaux, 522 p., ici p.160. 

[53] MESRI (2022), L’état de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation en France en 2022, n° 15, mai. 

[54] Akkouh M. et Robert A. (2024), « Les diplômés de master universitaire ont-ils tous les mêmes débuts de vie active ? », Céreq Bref, n° 456, Céreq. 

[55] IFOP (2022), « Orientation scolaire, insertion professionnelle : quel est le vécu des jeunes en situation de handicap ? », Étude IFOP pour Tremplin Handicap.

[56] Enquête Conditions de vie des étudiants, édition 2023, Observatoire de la vie étudiante ; calculs France Stratégie. 

[57] Ibid. 

[58] Milon A. (2022), « La sélection invisible des étudiants handicapés dans l’enseignement supérieur : projets, transition et parcours », Formation emploi, n° 158, avril-juin. 

[59] IFOP (2022), « Orientation scolaire, insertion professionnelle : quel est le vécu des jeunes en situation de handicap ? », op. cit. 

[60] Milon A. (2022), « La sélection invisible des étudiants handicapés dans l’enseignement supérieur… », op. cit. 

[61] Caron S., Chasseriaud S. Laubressac C. et Titu L. (2016), « Entreprises et handicap, les modalités de mise en œuvre de l’OETH », Document d’études, n° 201, Dares, septembre, p. 86. 

[62] IGAS (2020), Handicaps et emploi, rapport thématique 2019-2020, p. 72. 

[63] Bouchet C. (2022), Handicap et destinées sociales... , op. cit., p.393-394. 

[64] Louvet E. et Rohmer O. (2016), « Évaluation des personnes en situation de handicap en milieu éducatif et professionnel : approche expérimentale », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, vol. 74(2), p. 159-169. 

[65] Ce constat s’appuie sur tous les témoignages (plus de 2 200 entretiens ont été réalisés) recueillis dans le cadre du rapport. IGAS (2020), Handicap et emploi, op. cit. 

[66] Caron S. et al. (2016). « Entreprises et handicap… », op. cit., p.34. 

[67] Bouchet C. (2022), Handicap et destinées sociales…, op. cit. 

[68] Ibid.

[69] Gouvernement (2022), « Mobilisons-nous pour l’emploi des personnes en situation de handicap #LesCompétencesDAbord », dossier de presse, 14 novembre.